Основные функции деятельности преподавателя. Функции учителя в инновационном обучении Основные функции педагога и их характеристика

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения, развития и воспитания студентов. Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки студенческой группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами самого преподавателя. Эти функции заключаются в следующем.

1. Получение и накопление новых знаний в сфере преподаваемого предмета (в содержании учебных дисциплин) и в области методов, организационных форм и средств его преподавания. Реализация этой функции предполагает не только глубокое знание своего предмета, но и наличие способности овладевать специальными знаниями по педагогике и психологии, а также творческое умение их использовать. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.

2. Проектирование процесса обучения . Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает собственные, более оригинальные.

3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Преподаватель отбирает учебный материал для каждого занятия, исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: по другому структурировано содержание учебного материала, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.

4. Организация учебного процесса. Речь идет как об организации учебной деятельности студентов, так и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.

5. Установление коммуникативных связей . Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и условием совершенствования профессионализма, средством как учебного, так и воспитательного воздействия на студентов.

6. Воспитательное воздействие на студентов . Формирование личности студента- процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие, а скорее взаимодействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии студентов.

Подведем сказанному итог. Преподаватели кафедры:1) непосредственно обучают студентов, 2) разрабатывают учебные программы по закрепленным дисциплинам, 3) определяют целесообразные формы, методы и средства их преподавания, 4) готовят учебные и методические материалы, 5) проводят предусмотренные учебным планом занятия и 6) несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю, 7) определяют уровень знаний студентов, 8) непосредственно и опосредованно воспитывают студентов.

Поговорим о последнем пункте более подробно. Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно-массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей-кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др. Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, преподаватель вуза не забывает о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность студенческой молодежи, формирование у нее жизненных позиций и общечеловеческих ценностей.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель вуза любого ранга, как и родитель, должен принимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, так как все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских выпускников.

ПЛАН

Тема: «Сфера и виды деятельности преподавателя психологии»

Введение………………………………………………………………………….……3

1. Подготовка преподавателей психологии……………………………………..6

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии…………………………………………………………….….………….10

3.Функции преподавателя психологии и его роли…………….…….………….20

Выводы…………………………………………….………………………….………23

Список литературы.……………………………………………….………..……….26

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй – прикладная и практическая психология, третьей – методика преподавания психологии.Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. – в Европе, в 80-е гг. – в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому. Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности. Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971). Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука – не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать. Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет. Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт…, 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором – психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог – психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию. Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи – ученые и практики, а в средних учебных заведениях – преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее – как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы – педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении государства регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей, 2003). Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей, 2003). В любом государстве подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования. В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов – подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя.

Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением. Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям. Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого – способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности. Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжеников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания – серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности. В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов – повысить уровень психологической компетентности учителей психологии. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек – одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии». Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель, прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит – тот ясно излагает». Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания. Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов – это девушки… (Пряжникова, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отдаленности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..». Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого». При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений. Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов. Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста – очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит. Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают. Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации. Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента. Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии – совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос – проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты – это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ. Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя – не субъект учения, а только объект обучения. К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безотвецтвенных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки. Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него – не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов. Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках. Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства. Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов. Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования. Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

3. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно ориентированными, другие – учебно-ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях. Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей – в недавнем прошлом студентов-выпускников – является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев», разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх №1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Выводы

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи. В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом. Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение – научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений. Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей, прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей. Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях, так и в высшей школе. Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архенгелський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его зако- номерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

2. Бадмаев Б. У. методика преподавания психологии. – М.: Владос, 1999-304с.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007. -250с

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е и: перераб. и дополн. – М. – Нальчик, 1996.- 96 с.

6. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991. – 250 с.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Академия, 1998. – 288 с.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, – учитель. Можно сказать и так: учитель – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга.

Учитель начальной школы – особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики, дает малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим, потому что его результат – человек. Ему – самому знающему, самому ответственному, самому главному семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих детей, граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за судьбу каждого ученика подрастающего поколения. Каков результат труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

Уже в самые далекие времена обнаружилась одна закономерность: те государства в истории цивилизации вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Принижение роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное дело невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

Вот что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький:

«Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас – это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»

Педагогическая функция – предписанные педагогу направления работы: обучение, образование, воспитание, развитие учащихся. В каждом из этих направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто не всегда очевидны. Но, заглянув в корень, мы установим, что в основе педагогической деятельности и лежит главная функция учителя – профессионализм: не столько учить, сколько направлять учение, не столько воспитывать, сколько руководить процессами воспитания. И чем отчетливее понимает он эту функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда – в управлении теми процессами, которые сопровождают становление человека. Учитель начальной школы обязан научить каждого ребенка пользоваться своим главным органом – мозгом. Если это чудо не свершится, человек на всю жизнь останется недоучкой.

Управление как основная педагогическая функция распадается на ряд конкретных действий. Реализация любого из них – будь то урок, классный час, изучение отдельного раздела на уроке, викторина, олимпиада, «подвижная перемена», школьный праздник, акт милосердия или экологическая экспедиция – начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель – результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников – уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование; оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего предвидеть ход событий, – неграмотной нянькой.

Опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности – им завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, обеспеченного всем необходимым плана.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Учитель – главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы ему прежде всего для создания действенных стимулов для развития процесса и намеченных в нем изменений. Учителя все отчетливее понимают, что не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать более эффективные средства, ввести более действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ достигнутого: какова его эффективность, почему она ниже намеченной, где заметны спады, как избежать их в дальнейшем и т.д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. К тому же помимо своих непосредственных функций он несет нагрузки общественные, гражданские, семейные.

Таким образом, учитель начальной школы выполняет множество видов деятельности, именуемых педагогическими функциями. Главной из них является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. На завершающем этапе – аналитическую функцию.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

Функции ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

© О. В. РОМАНОВА Южный федеральный университет, Педагогический институт, кафедра методики преподавания биологии, химии и естествознания e-mail: [email protected]

Романова О. В. - Функции преподавателя и студента в информационной образовательной среде вуза // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1006-1011. - В статье проанализировано влияние компетент-ностного и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза. Автор определяет, как меняются в этой среде процессы взаимодействия и основные функции преподавателей и студентов.

Ключевые слова: информационная образовательная среда, субъекты образовательного процесса, функции преподавателя и студента, алгоритм деятельности преподавателя, алгоритм деятельности студента.

Romanova O. V. - The functions of a teacher and a student in the information educational environment of a university // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1006-1011. - The article considers the influence of competence and advanced approaches to the formation of a modern educational environment of a university. The author defines how the processes of interaction and the main functions of teachers and students change under the influence of information educational environment.

Keywords: information educational environment, the subjects of the education process, function of a teacher and a student, the activity pattern of a teacher, the activity pattern of a student.

Постановка проблемы. Традиционно конечные цели подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяются потребностями общества, социальным заказом и уровнем развития науки и техники. В условиях глобальной информатизации науки и практики работодателям нужна не просто квалификация, которая ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, активная способность оперативно использовать информационные ресурсы и социальное поведение -способность работать в группе, инициативность.

Так, выпускник вуза, готовый стать полноценным членом информационного общества, должен обладать следующими качествами:

Системностью мышления - способностью выделить в исследуемой проблеме наиболее важные ее компоненты, их причинно-следственные связи;

Ассоциативностью мышления и развитой интуицией, которые помогают человеку уловить взаимосвязь явлений и на этой основе выявить новые закономерности развития природы и общества;

Образностью мышления - креативными способностями, позволяющими представить возможные варианты будущего развития тех или иных процессов на основе ранее выделенных их свойств;

Вариативностью мышления - способностью выйти за рамки привычных, устоявшихся представлений, чувство нового;

Пространственным воображением - адекватным восприятием окружающего мира;

Мобильностью, умением работать в коллективе;

Высоким эмоциональным подъемом, необходимым для внутренней психологической поддержки творческого процесса.

Эти способности к адаптации к условиям окружающей среды играют огромную роль и в профессиональной деятельности, помогают принимать сложные самостоятельные решения не только в повседневной жизни, но и в профессии. Немаловажное значение здесь имеют процессы использования информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности молодого поколения. Такие способности могут формироваться только в инновационной компетентностно-ориентированной образовательной среде, где деятельность обучающегося становится активной во всех компонентах образовательного процесса, а основная деятельность преподавателя направлена на педагогическую поддержку обучающегося.

Это подтверждает и анализ научных исследований Ю. С. Брановского, Е. В. Данильчук, А. Д. Еля-

кова, А. В. Жожикова, И. В. Роберт, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др., в которых представлены различные аспекты проблемы информатизации образования, а также проблемы формирования профессиональной компетентности в условиях глобальной информатизации общества. Сегодня традиционная образовательная среда, как отмечает А. В. жожиков, теряет свою эффективность и способность выступать в качестве общественного института социализации, личностного развития и адаптации . Она не в состоянии обеспечить качественное формирование профессиональной компетентности и реализацию непрерывного образования. Приоритетной, как отмечает А. Д. Еляков, «становится высокая степень образованности работников, вызванная новыми обучающими технологиями...» . на этой базе возрастает престиж квалифицированности и профессионализма, а главное, - творческой активности людей. необходимой становится образовательная среда, которая способствует самостоятельной инновационно-творческой деятельности, предполагающей альтернативность и вариативность решений в новых информационных условиях.

Это актуализирует проблему нашего исследования - проблему модернизации образовательной среды вуза и переоценки основных функций и способов деятельности преподавателя и студента. Острота данного вопроса сегодня усиливается тем, что педагогические вузы переходят к образовательной деятельности на основе стандарта нового поколения, который реализует принципы европейской системы оценки качества образования - компетентностный подход к определению содержания и результатов подготовки. Это также требует пересмотра устоявшихся подходов, как к содержанию, так и к организации образовательной среды.

При написании данной статьи мы поставили задачу - проанализировать влияние компетентностно-го и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза и определить, как меняются в этой среде процессы взаимодействия преподавателей и студентов.

Обсуждение проблемы. Компетентностный подход в образовании широко обсуждается в работах И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, А. Л. Тряпицыной и мн. др. В современных педагогических исследованиях существуют разные подходы к трактовке понятия компетентности, которая как методологическая категория, до сих пор, не имеет чёткого устоявшегося определения. Компетентность трактуется как актуальное личностное качество. Эта позиция разделяется Ю. Г. Татуром, Ю. В. Фроловым, Д. А. Махотиным, А. В. Хуторским и др. . Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В. Д. Шадрикова, который определяет компетенции как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетент-

ность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» . Общим во всех подходах к определению компетенций является представление о том, что они формируются и проявляются в практической деятельности. Поэтому многие исследователи предлагают рассматривать компетентность в контексте определенной области специализации, которая представляет собой совокупность знаний и компетенций, являющейся определенной иерархией навыков .

Н. Ф. Радионовой, А. Л. Тряпицыной, профессиональная компетентность определяется как - «...интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . Как отмечает В. А. Сла-стенин, профессиональная компетентность педагога выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм . Учитывая вышеизложенные позиции, понятие профессиональной компетентности рассматривается нами как сформированная в процессе обучения и самообразования система компетенций, мировоззрения, познавательных и ценностных ориентаций, влияющих на качество решения профессиональных задач. Профессиональная компетентность формируется постепенно, проявляется при профессиональной деятельности человека и в определенной степени относительна.

ж. Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века сформулировал систему глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме можно представить в виде трехкомпонентной системы умений - «умение учиться, умение делать и умение жить» . Исходя из этого, содержание и структура образовательной среды вуза, все виды деятельности и основные функции преподавателя и студента должны быть ориентированы на эти задачи.

На основе вышеизложенных идей, выстраивающихся в современный период развития общества, в дидактике высшей школы формируется современная компетентностно-ориентированная образовательная среда. Среда, которая должна включать идеи опережающего образования.

Опережающий подход в образовании при своей необычайной актуальности в контексте модернизации образовательной среды, с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реализации. ученые неоднократно обращаются к этой идее на разных этапах развития отечественного образования, что свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале .

Сам смысл опережающего профессионального образования лежит в основе развития способностей и

возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Большинство ученых в качестве основных опережающих элементов содержания образования рассматривают определенные качества личности, позволяющие самостоятельно осваивать новое содержание и технологии деятельности: фундаментальные общекультурные знания, обеспечивающие широкий кругозор и активную деятельность в любой сфере (К. К. Колин); развитие общих способностей, склонностей, интересов, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад); способности использовать собственные знания для совершенствования профессиональной деятельности (В. Горшенин); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Зани-на); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков). Опережающее профессиональное образование становится, таким образом, важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением ее возможностей выбора вариантов своей деятельности . Основной акцент переходит от знаний как таковых, к формированию способностей к активной деятельности в жизни и профессиональной сфере. Знания из самоцели переходят в средство развития человека.

Таким образом, для формирования всесторонне развитой личности, способной к профессиональной деятельности в современных условиях, в основу проектирования образовательной среды необходимо закладывать идеи компетентностного и опережающего подхода. Ресурсы мирового информационного пространства, средства информационных и коммуникационных технологий, информационная инфраструктура становятся компонентами этой среды и влияют на изменение не только форм и средств обучения, но и на закономерности, принципы, а также особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Исходя из новых тенденций в организации образовательного процесса, можно сформулировать принципы, на которых будет базироваться информационная компетентностно-ориентированная образовательная среда:

Основой организации образовательного процесса является создание условий для развития у обучаемых способности самостоятельного определения собственной цели и потребности в образовании;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.

Кроме этого, современный процесс обучения должен учитывать следующие факты:

1. Огромное количество информации студенты получают самостоятельно в мировом информационном пространстве. Информация, которые обучающие-

ся получают, формируя в знания, должна быть, несомненно, научной. Поэтому студенты должны быть способны отличать истинно научные знания от псевдонаучных .

2. Технологии восприятия и осознания информации изменяются, это связанно с влиянием социокультурной ситуации (например, внедрением в сознание обучающихся технологий Интернет, где информация подается относительно сжатыми порциями, имеющими функцию быстрой смены).

3. Молодые люди хорошо воспринимают краткую, полную информацию, подающуюся поэтапно, что предполагает фрагментарное усвоение информации, получаемой из различных источников. Конечно, в такой ситуации страдает, в некоторой степени, способность логически излагать свои мысли. Для этого преподавателю необходимо использовать в учебном процессе методы и приемы, стимулирующие развитие логического мышления, правильного и точного высказывания своих умозаключений. Основная функция преподавателя в такой ситуации заключается в помощи в приведении такой информации в системное упорядоченное знание .

4. Информация, которая вкладывается в содержание учебных предметов, должна способствовать процессу становления специалиста как субъекта мировоззренческой, коммуникативной, технологической и профессиональной культуры.

5. Опережающий характер образования предполагает наличие в содержании обучения инвариантного и вариативного компонентов. Вариативность определяется интересами преподавателя и студентов, возможностью введения в учебный процесс новых дисциплин, новых тем, новых форм проведения занятий и самостоятельной работы, что предполагает наличие в образовательной среде инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантная часть содержания дисциплины должна включать необходимый минимум информации, которая служит основой для углубления и расширения знаний, поиска своего индивидуального образовательного маршрута. Фактически, студент сам строит вариативную часть своего образования, ориентируясь на свои познавательные интересы. Для этого образовательное учреждение должно создавать все условия (кадровые, материально-технические, учебно-методические) для формирования качественной информационной образовательной среды. Только так, находясь в этой среде, обучающийся достигает качественных образовательных результатов.

дуализацию и дифференциацию их образования, учитывающие их интересы, способности и потребности.

Перечисленные факты находятся в абсолютной системной взаимосвязи и оказывают огромное влияние на формирование информационного образовательного пространства - совокупности различных видов информации, средств её хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации личностью в целях образования . Результатом взаимодействия информационного образовательного пространства с участниками образовательного процесса становится информационная образовательная среда, которая представляет собой совокупность технического, информационного и учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом обучения . В информационной образовательной среде разворачивается процесс обучения, именно здесь строится совместная деятельность студента и преподавателя. Информационная образовательная среда способствует эффективному использованию новых технологий, развитию самостоятельной познавательной деятельности, целесообразной организации индивидуального, группового и коллективного обучения.

В информационной образовательной среде формируется современное вариативное содержание образования, разрабатывается его структура. Обучающиеся осваивают информационные ресурсы, следуя собственным познавательным потребностям и интересам, опираясь на базовую составляющую образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) .

Каждое образовательное учреждение формирует свою информационную образовательную среду. Ее основным компонентом является учебная информация - результат информационных процессов: формирования и преобразования информации в процессе педагогического творчества, анализа и синтеза информации, поиска, накопления, хранения, обработки, передачи, представления информации в форме, необходимой для использования. Можно сказать, что информационные процессы это взаимодействие двух сторон - участников деятельности. В результате процессов восприятия, понимания, осмысления человеком чего-либо появляется новая информация. Человек получая информацию, преобразует ее в своем понимании в зависимости от того, какие знания он уже имеет, какими видами деятельности обладает, чему он обучен и для чего ему необходима эта информация . Содержание знания обновляется, уточняется, обобщается и заменяется. Таким образом, информационные процессы влияют на социальные, содержательной стороной которых являются культурные процессы, в свою очередь определяющие возникновение новых информационных процессов и новой информации.

Образование приобретает новое качество благодаря интеграции информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс; наличию информационного пространства, включающего

информационную инфраструктуру, информационные ресурсы, созданные в целях образования (учебники, учебные пособия, самоучители, виртуальные тренажеры, справочные материалы); информационной среды (части информационного пространства, включающего информационные объекты, средства коммуникации, способы получения, переработки, создания и использования информации).

Основным свойством информационной образовательной среды является интерактивность - возможность оперативного взаимодействия личности с компонентами среды в целях обучения и развития. Таким образом, появляется новый активный элемент учебного процесса, оказывающий огромное влияние на основные функции преподавателей и студентов.

В течение довольно большого промежутка времени в процессе обучения ведущей являлась деятельность преподавателя. При становлении информационного общества в процессе формирования современной информационной образовательной среды полноценным партнером учебного процесса становится обучающийся, усиливается роль его деятельности. Обучающийся самостоятельно ставит цели своего обучения, выбирает пути их достижения, обращаясь за консультацией и помощью к преподавателю, куратору, организатору процесса обучения. Алгоритм действий студентов в этом процессе предполагает:

Определение собственной цели и потребности в образовании;

Сопоставление их со своими возможностями;

Выбор образовательного маршрута;

Выполнение требований и инструкций, предусмотренных выбранной программой;

Самооценку проделанной работы;

Решение о продолжении обучения по выбранной индивидуальной траектории или ее смене.

Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего собственного образования, выбирая наиболее оптимальную для себя траекторию обучения. Он переходит от традиционной функции приобретения знаний к выработке стратегий определения целей и задач в каждой ситуации; учится применять адекватные стратегии для достижения своих целей; осознает, что требуется на будущем рабочем месте и соответственно этому проектирует свою образовательную деятельность.

Преподаватель управляет учебным процессом, направляет учащегося, предлагает различные варианты достижения познавательных целей, способствует самоконтролю. Информационная образовательная среда определяет обновленный алгоритм действий преподавателя:

Диагностика уровня обученности студентов,

Координирование познавательного процесса,

Отбор и адаптация учебного материала к уровню обученности группы,

Корректировка содержания обучения и средств достижения образовательных целей,

Разработка различных видов индивидуальных траекторий, исходя из уровней подготовки студен-

тов, желаемой степени индивидуализации учебного процесса,

Консультирование при составлении индивидуального образовательного маршрута,

Руководство учебными проектами,

Обеспечение дидактическим материалом учебного процесса.

Деятельность преподавателя по этому алгоритму при реализации функций такого характера, можно рассматривать как один из аналогов тьюторского сопровождения познавательной деятельности студента. Как отмечает Г. М. Беспалова, «...тьюторское сопровождение - это особый тип педагогического сопровождения, в ходе которого обучающийся выполняет образовательное действие, а учитель создает условия для его осуществления и осмысления. Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения является тот факт, что ученик выполняет действия по самостоятельно разработанным нормам, которые затем обсуждаются (анализируются) с педагогом с целью осознания их эффективности и целесообразности» . В задачи педагога-тьютора входят консультации, обеспечивающие координацию всех этапов работы, включая проблемы и трудности процесса самообразования конкретного обучаемого, что обеспечивает строгую индивидуализацию процесса развития. Преподаватель должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата.

Предложенный алгоритм деятельности студента и преподавателя опирается на идеи компетентностно-го и опережающего подходов. Одно из основных отличий от доминирующего долгое время традиционного знаниевого подхода - в их нацеленности на рефлексивную оценку обучающимися своих возможностей и способностей, осознание границ своей компетентности. Основная идея такого алгоритма деятельности заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а готовность человека к результативной деятельности во всевозможных социально-значимых и профессиональных ситуациях. Результатом такого алгоритма является не увеличение объема знаний (репродуктивные действия студента без учета преподавателем субъектного опыта на нейтральном для студента предметном материале), а приобретение разностороннего опыта деятельности (способов работы с необходимой в данный момент времени информацией, зависимых от решаемой задачи и позиции студента), а также деятельность по решению ситуации, связанной с мотивами конкретного студента и его ценностными ориентациями.

Кроме этого, хочется отметить, что инновационный алгоритм деятельности преподавателя и студента не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность студента. В рамках традиционного подхода ведущая роль в передаче знаний и навыков принадлежит преподавателю. Такой подход основан на классической лекцион-

но-семинарской системе обучения, которая еще широко используется в вузах при организации учебной деятельности.

Нельзя сказать, что традиционные функции преподавателя полностью уходят из современного процесса обучения. В любом случае он выполняет функции:

Руководителя - планомерное воздействие на студента;

Информатора - передача учебной информации;

Воспитателя - воспитание эмоциональноценностного отношения к миру;

Контролера - определение и оценка уровня учебных достижений студента.

В этой системе преподаватель исполняет роль криэйтора (от англ. сгeatoг - творец, создатель) учебного процесса, в непосредственном, живом контакте со студентами. В рамках классической системы обучения ведущая роль преподавателя ассоциируется с возможностью на занятиях откорректировать правильность понимания вопросов, причинно-следственных связей между различными элементами содержания учебного материала, сформировав системное представление об изучаемой проблеме. Что немаловажно и в настоящее время. Но огромным недостатком такого взаимоотношения субъектов образовательного процесса является то, что она рассчитана на среднего студента, со средними способностями, со средним темпом интеллектуальной деятельности. Как отмечает Н. В. Бурлакова, «.не каждый студент может приспособиться к этой системе и выполнить единые требования, предъявляемые к нему в процессе обучения» . Поэтому в условиях современной информационной образовательной среды эти функции преподавателя все-же уходят на второй план, становятся менее выраженными. Основными функциями преподавателя, поддерживающими предложенный выше алгоритм деятельности, становятся:

Функция педагогической поддержки - сопровождение и координация индивидуального образовательного маршрута, представление различных вариантов деятельности студента в информационной образовательной среде;

Ориентирующая - развитие умения обучающихся ориентироваться в мировом информационном пространстве, осваивать современные информационные процессы: поиск, хранение, использование и передачу информации;

Развивающая - развитие креативного мышления, творческих способностей, рефлексивно-оценочного отношения к окружающему миру.

На начальном этапе обучения в вузе преподаватель определяет исходный уровень подготовки студентов по предмету, далее студент с его помощью выбирает формы и средства своего обучения. Студентам предоставляется возможность выбора различных форм: аудиторной, смешанной или дистанционной. Обучение происходит в доступном для студента темпе и в удобное время при возможности многократного обращения к учебной информации, выставленной в его свободное пользование.

В этих целях в Южном федеральном университете создан цифровой кампус. Он позволяет студентам консультироваться с преподавателями, пользоваться материалами, выставленными для их самостоятельной деятельности, узнавать расписание занятий, знакомится; преподавателям - проводить контрольные работы, вести электронный журнал и др. Преподаватели выставляют различные материалы для студентов: учебники, дидактические материалы, учебные и учебно-методические пособия, а также электронные учебники и учебные пособия, что позволяет рационально использовать аудиторное время, эффективно организовывать самостоятельную работу. Кроме этого, студенты и преподаватели могут участвовать в обсуждении различных научных и методических проблем в интерактивном режиме.

Заключение. Таким образом, построенная информационная образовательная среда меняет функции преподавателя и студента, опирается на ком-петентностный и опережающий подходы, создающие необходимые условия для личностной самореализации студентов в профессиональной деятельности, для формирования их творческой индивидуальности в процессе профессиональной социализации. При организации учебного процесса таким образом, преподаватель выступает в качестве менеджера и режиссёра обучения, а не транслятора учебной информации (как при традиционном обучении), а студент - в качестве субъекта деятельности.

Хочется дополнить, что от традиционных функций преподавателя ещё долго не откажутся государственные вузы, уйти от них нельзя, да и в принципе, ненужно. Следовательно, педагогу придётся перестраивать свой алгоритм деятельности при взаимодействии со студентом, используя элементы тьюторинга. Современные молодые люди способны работать самостоятельно в эффективно сформированной информационной образовательной среде. Не стоит не доверить студенту самостоятельное изучение ряда вопросов и практическую их отработку, можно иногда ограничиваться функцией контроля, что поможет получить максимально высокий результат.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалова Г. М. Тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию // URL: http:// lerner.edu3000.ru/bespa-lova.htm.

2. Бурлакова Н. В. Изменение функции и роли преподавателя в условиях использования новых образовательных технологий // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения,

проблемы, перспективы. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 2005.

3. Делор Ж. Образование - скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. 472 с.

4. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России, 2001. № 4. С. 77-84.

5. Жожиков А. В. Культура и образование в условиях информационного общества // Информатика и образование, 2002. № 9. С. 106-108.

6. Иванова Е. О. Содержание образование: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика, 2005. №1. С. 13-19.

7. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Иванова Е. О., Осмоловская И. М. М.: Просвещение, 2011.

8. Ильченко О. А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

9. компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионо-вой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

10. Новиков П. М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.

11. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-нов. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

12. Практическая андрагогика. Монография. Книга 2. Опережающее образование взрослых / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. Изд. второе, дополн. СПб.: гНу ИОВ РАО, 2009. 404 с.

13. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.

14. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 34-41.

15. Хуторская Л. Н. Информационная педагогика [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос». 2002. Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm.

16. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.

17. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология, 2006. № 1. С.15-21.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспита­тельный процесс в школе, это учитель. Учитель – чело­век, имеющий специальную подготовку и профессионально за­нимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направ­ление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогичес­ких усилий являются обучение, образование, воспитание, раз­витие и формирование учащихся. В основе профессиональной педагогической деятельности лежит: равная функция учителя – управление процесса­ми обучения, воспитания, развития, формирования. Первая функция педагога, возникающая уже на стадии за­мысла проекта, – целеполагание. Цель – ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхи­щает и направляет движение общего труда учителя и его уче­ников к их общему же результату.

Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель – результат, сводя к минимуму

Не­избежные рассогласования в силу высокой динамичности и не­предсказуемости поведения участников педагогической систе­мы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, воз­можностей, воспитанности, развития. Это достигается диагнос­ тированием . Без знания особенностей физи­ческого и психического развития школьников, уровня их ум­ственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правиль­ной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование.

Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющих­ся конкретных. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проекти­ ровочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разра­ботки плана учебно-воспитательной деятельности, составлени­ем которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планиро­вание – педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-вос­питательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выпол­няет информационную, организационную, оценочную, кон­трольную и корректирующую функции.

Организационная (орга­ низаторская) деятельность учителя связана в основном с вовле­чением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о кото­ром уже шла речь, – нормальное решение организационной задачи в современных условиях.

Сущность информационной функции ясна , как говорят математики, из определения. Учи­тель – главный источник информации для обучаемых. Он зна­ет все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необ­ходимы педагогу прежде всего для создания действенных сти­мулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. На завершающем этапеаналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: ка­кова эффективность, почему она ниже намеченной, где и по­чему возникли и т. д. Многообразие функций, выполняемых учителем, привно­сит в его труд компоненты многих специальностей – от акте­ра, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и се­лекционера. Кроме своих непосредственных профессиональных функ­ций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные. любого педагогического проекта учитель выполняет

Требования к учителю – это императивная система профессиональных ка­честв, определяющих успешность педагогической деятельности. Прежде всего, следует иметь в виду, что практическая педа­гогическая деятельность лишь наполовину построена на рацио­нальной технологии. Другая половина ее – искусство. Поэто­му первое требование к профессиональному педагогу – нали­чие педагогических способностей.

Педагогические способности – ка­чество личности, интегрирование выражающееся в склонно­стях к работе с детьми, любви к детям, получении удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужа­ются до умения выполнять конкретные действия – красиво го­ворить, петь, рисовать, организовывать детей и т. п.

Выделены главные группы способностей:

1) Организаторские. Проявляются в умении учителя спло­тить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному.

2) Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступ­но, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познаватель­ных интересов и духовных потребностей и т. п.

3) Перцептивные , проявляющиеся в умении проникать в ду­ховный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4) Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отноше­ния с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5) Суггестивные способности заключаются в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.

6) Исследовательские способности, проявляющиеся в уме­нии познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7) Научно-познавательные , сводящиеся к способности усвое­ния научных знаний в избранной отрасли.

Важными профессиональными качествами педаго­га мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дис­циплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессиональ­ного уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д. Самые важные качества, которые должны быть присущи педагогу человечность, до­брота, терпеливость, порядочность, честность, ответствен­ность, справедливость, обязательность, объективность, щед­рость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм и многие другие.

Обязательное для учителя качество – гуманизм, т. е. отно­шение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности уча­щегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требо­вательности к его учебной деятельности и озабоченности раз­витием его личности.

Учитель – это всегда активная, творческая личность. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспита­теля быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуа­ций. Профессионально необходимыми качествами учителя явля­ются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспи­тательном процессе. Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в пе­дагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Отдельно следует сказать о профессиональном такте педа­гога как особого рода умении строить свои отношения с вос­питанниками. Педагогический такт – это соблюдение чувства меры в общении с учащимися.

Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. К последним обычно причисляются приобретаемые в процессе профессиональной подготовки, свя­занные с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предме­том преподавания, методикой преподавания предмета, психологи­ческая подготовка, общая эрудиция и другие качества. Научная увлеченность – обязательное учительское качество. Научный интерес помогает учителю формировать ува­жение к своему предмету, не терять научной культуры, видеть и учить видеть учащихся связь своей науки с общими процес­сами человеческого развития. Личность современного учителя, воспитателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры.

Выдающиеся педагоги прошлого про учителя

Ян Амос Коменский: Говоря об учителе, он говорил, что учитель не должен быть ходячей энциклопедией, а должен помочь ученику ориентироваться в литературе, систематизировать её, выделять главные моменты.

Учитель должен стоять выше всех предрассудков, для него ученик это главное, перед чем он преклоняется.

Идеал – образ совершенства, олицетворение наибольших и возможно абсолютных жизненных ценностей. Я.Коменский говорил, что человеческое находится в человеке.

4 добродетельности учителя выделял Я.Коменский:

1)мудрость

2)мужество

3)справедливость

4) рассудительность

Я.Коменский считал, что идеальный учитель должен быть:

1) скромным;

2) трудолюбивым;

3) доброжелательным.

Адольф Дистерверг: (1790-1866) был одним из замечательных педагогов-демократов первой половины XIXв., «учителем немецких учителей». Говоря об учителе, он говорил, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учитель её добывать». По его мнению «многознание уму не научает». Можно забросать ребенка обилием информации, но главная задача учителя научить ребенка мыслить, анализировать, уметь выделять главное, обобщать, «слово» для учителя означает многое.

Адольф Дистерверг считал, что идеальный учитель должен быть: гуманистом;интеллектуально образованным и просвещённым;человеком с высочайшим уровнем речевой культуры;самоотверженное служение истине, добру, красоте.

Константин Дмитриевич Ушинский: (1824-1870) по его мнению XIXв. – это век демократия, «учитель – это человек, который несет свет и просвещение». Процессы обучения и воспитания должны базироваться на народных корнях. Учитель сохраняет основные идеи народности, национальности, он должен знать не только свой предмет, но и логику, психологию, философию, т.е. то, что позволит ему сделать свой труд эффективнее.

Ушинский считал, что идеальный учитель должен быть: близость к интересам народа; умение воспитывать ученика своим предметом; глубокие знания в области психологии; знание духовной стороны человека; учитель должен знать цель своей деятельности и призвания; постоянное самосовершенствование и самообразование.

В.Сухомлинский: Возглавлял среднею школу и всю свою профессиональную жизнь провел в школе – Кожужская средняя школа, Кировоградской области. По его мнению, школа в сельской местности – это своеобразный очаг культуры, куда ходят не только дети за знаниями, но и взрослые. Взаимодействие школы – общества – семьи. Учитель должен знать семью каждого ребенка. Учитель должен вести себя по подобию священника.

В.Сухомлинский считал, что идеальный учитель должен быть: 1) духовно богатым; 2) щедрым; 3) порядочным; 4) трудолюбивым; 5) должен любить и уважать ребенка; 6) учитель обязан быть эрудитом; 7) учитель – скромный человек; 8) человечным; 9) учитель должен опережать своё время. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающего обучения .

Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности. Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени.

Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается. Говоря о развития в педагогическом наследии Коменского, основное внимание следует уделить проблеме развития природных дарований. Человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

1. Формы организации обучения – внешнее выражение совместной деятельности учителя и учеников, происходящей в определённом порядке и режиме....
2. Мы видим, что речевой этикет это часть функции языка. Предназначение языка – быть средством коммуникации, средством формирования и сообщения мыслей, а также средством накопления и хранения мыслей и знаний. Речевой...
3. Проверить, готов ваш ребенок к школе или нет, несложно. Он должен уверенно держать в руках ручку. Присмотритесь, как он пишет или рисует – линии должны быть четкими, не прерывистыми. Проверьте,...
4. Современное образование проявляет большой интерес к проблематике одаренности детей. С одной стороны, это объясняется логикой развития педагогики и психологии, так как накоплен достаточный для изучения такого сложного явления потенциал, а...
5. 1 сентября неумолимо приближается, и вскоре придется вам, уважаемые родители, позаботиться о новенькой форме, портфеле, канцелярских принадлежностях и кроссовках для чада. Но в этих хлопотах не забудьте позаботиться о главном...
6. Отказ от ребёнка означает выбор родителя не принимать никакого участия в его жизни. Это включает в себя: неспособность поддерживать ребенка в финансовом отношении, неспособность общаться с ребенком и...
7. Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика...
8. Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена....
9. Человек становится личностью в процессе развития, в социальной системе, путем продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения обществ опыта и мерой отдачи обществу посильного вклада...
10. Игровая деятельность является ведущей в школьном и младшем школьном возрасте. Полезно использовать познавательные, ролевые и деловые игры в средних и старших классах. Особое значение – игры с компанией....
11. Развитие личности – процесс накопления количественных и качественных изменений в организме человека, социальный, анатомо-физиологический, психологический план Факторы: Биологический – наследственность (неуправляемый)...
12. Образование – результат обучения. Обучение основной путь образования. Отрасль научного знания, которая исследует и изучает проблемы образования и обучения – дидактика....
13. Развитие образования на Украине в конце XIX – нач. XX в. было контрастным явлением: в то время как немногочисленная прослойка общества пользовалась благами высшего образования, значительная часть населения оставалась неграмотной...
14. Педагогическое общение – взаимодействие 2-х или более людей, заключающееся в обмене познавательной и эмоционально-оценочной информацией. Структура общения: субъект, объект (к кот. адрес, информация), цель общения, значимая и понятная и субъекту...
15. Под культурой понимается – совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества. Педагогическая культура – совокупность высокого...
16. Министерство образования и науки Украины, Академия педагогических наук Украины. Приказ от 10.09.2000 г. «О внедрении 12-ти балльной системы оценивания учебных достижений учащихся в системе общего среднего образования». Динамика перемен, которые...
Воспитание – это целенаправленное, организованное формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность, научного мировоззрения, нравственных идеалов, правил и норм отношений, привычек поведения, соответствующих требованиям общества....
17. Основными проблемами воспитания и обучения укр.. деятели и демократы-просветители 2-ой половины XIX – нач. XX ст. считали следующие: Создание системы общедоступных государственных школ...