Логоритмика как средство развития музыкальных способностей и речи детей дошкольного возраста. Логоритмика как эффективный метод преодоления речевых нарушений

Юлия Клокова
Логоритмика как средство речевого развития дошкольников

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГБОУ Гимназия № 1404 «Гамма»

Дошкольное отделение «Вешняки»

по теме самообразования

Учитель-логопед - Клокова Ю . В.

Музыкальный руководитель - ИзнаироваО. Г.

2013-2014 учебный год

ПАСПОРТ ПРОЕКТА

Название проекта : «Логоритмика как средство речевого развития дошкольников »

Тип проекта : Исследовательский

Проблема : У детей дошкольного возраста часто наблюдается значительное нарушение различных компонентов языковой системы, недостаточно сформированы психомоторные и речевые процессы .

Гипотеза : В развитии речевой и психической деятельности детей положительную роль играют занятия логоритмикой .

Цель : Стимулирование процесса речевой и психической деятельности детей посредством использования занятий логоритмикой .

Конечный продукт : Разработка банка мероприятий по логоритмической деятельности .

Объект исследования : Процесс речевого и психомоторного развития детей дошкольного возраста .

Предмет исследования : Логопедическая ритмика как средство развития и стимулирования речи и моторики у детей.

Оборудование : СD диск с презентацией защиты темы самообразования ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

С каждым годом растёт количество детей с различными отклонениями в речевом развитии ,в связи с тем, что существенно возрос ритм жизни и недостаточно внимания уделяется детям со стороны родителей. Живое общение с ребенком заменяется просмотром телепередач. Также имеет значение увеличение частоты общих заболеваний детей, плохая экология.

У многих детей наблюдается значительное нарушение всех компонентов языковой системы. Дети мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении. Фонетическое оформление речи отстаёт от возрастной нормы. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры , недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха. Нарушаются логико-временные связи в повествовании. Эти нарушения служат серьёзным препятствием для овладения детьми программой дошкольного учреждения , а в дальнейшем и программой начальной школы.

Опыт работы показывает, что наряду с традиционными методами работы в исправлении речевых нарушений , большую положительную роль играет логопедическая ритмика (логоритмика , основанная на синтезе слова, движения и музыки.

Логоритмика представляет собой объединение речедвигательных и музыкально- речевых игр и упражнений на основе единого замысла системы музыкально-двигательных, осуществляемых в целях логопедической коррекции и стимулирования двигательной активности. Необходимо, особо отметить, значение музыки при использовании логоритмики . Музыка не просто сопровождает движение и речь, а является их организующим началом. Музыка может задавать определённый ритм перед началом занятия, настраивать на глубокий отдых во время релаксации на заключительном этапе занятия.

Движение помогает осмыслить и запомнить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность. Музыка вызывает у детей положительные эмоции, повышает тонус коры головного мозга и тонизирует ЦНС, усиливает внимание, стимулирует дыхание, кровообращение, улучшает обмен веществ. Значимую роль в слове, движении, музыке играет ритм. По мнению профессора Г. А. Волковой, «звучащий ритм служит средством воспитания и развития чувства ритма в движении и включения его в речь». Не случайно понятие ритма вошло в название логопедической ритмики .

Логоритмика является наиболее эмоциональным звеном логопедической деятельности , сочетающим исправление нарушений речи с развитием сенсорных и двигательных способностей детей. Под влиянием занятий логопедической ритмикой у детей дошкольного возраста происходят значимые изменения в звукопроизношении, словообразовании, в накоплении активного словарного запаса.

Занятия логоритмикой – составная часть коррекционного воздействия на дошкольников , так как многие дети страдают не только речевыми нарушениями , но и имеют целый ряд признаков двигательной недостаточности общей и мелкой моторики, нарушения просодики, психологические проблемы.

Логопедическая ритмика представлена широким спектром специальных игр и упражнений, направленных на исправление речевых и неречевых нарушений , развитие коммуникативных навыков, а также формирование положительной познавательной мотивации. Можно использовать элементы логоритмики , включая их в логопедические , музыкальные, физкультурные занятия, занятия по развитию речи .

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Цель логоритмики : профилактика и преодоление речевых расстройств путем развития , воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Использование средств логоритмики в работе по развитию речи позволяет решать широкий круг задач.

Оздоровительные задачи : укрепление костно-мышечного аппарата; развитие физиологического дыхания; развитие координации движений и моторных функций; воспитание правильной осанки, походки, грации движений; развитие ловкости , силы, выносливости.

Образовательные задачи : формирование двигательных навыков и умений; пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других детей и предметов; развитие переключаемости ; совершенствование певческих навыков.

Воспитательные задачи : воспитание и развитие чувства ритма ; способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность; воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности; воспитание умения соблюдать заранее установленные правила.

Коррекционные задачи : развитие речевого дыхания ; формирование и развитие артикуляционного аппарата; развитие общей и мелкой жений, ориентации в пространстве; регуляции мышечного тонуса; развития музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активация всех видов внимания и памяти.

2. Развитие речевых процессов у детей и корректирование их речевых нарушений . Эта работа включает в себя развитие дыхания , голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

Методы и приёмы обучения на занятиях по логопедической ритмике

Используются :

1. наглядно- зрительные приёмы, такие, как показ педагогом движения; подражание образам; использование зрительных ориентиров и наглядных пособий.

2. приемы для обеспечения тактильно-мышечной наглядности с применением различного инвентаря : кубиков, массажных мячей и т. д.

3. Наглядно-слуховые приёмы для звуковой регуляции движения : инструментальная музыка и песни, бубен, колокольчики и др. ; короткие стихотворения.

Словесные методы применяются для осмысления детьми поставленной задачи и осознанного выполнения двигательных упражнений.

Игровая форма занятия активизирует элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, помогает совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции.

Соревновательная форма применяется как средство совершенствования уже отработанных навыков, воспитания чувства коллективизма, воспитания морально-волевых качеств.

Структура и содержание занятий по логопедической ритмике

Занятия логоритмикой проводятся 2 раза в неделю. Каждое занятие проводится по единой лексической теме в игровой форме. Оно длится от 15 до 25 минут в зависимости от возраста детей.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

o Положительная динамика процесса усвоения ребенком правильного звукопроизношения.

o Выработка правильного темпа речи, ритма дыхания;

o Развитие речевого выдоха ;

o Улучшение речевой памяти ;

o Способность выполнять дыхательные и пальчиковые упражнения, быстро реагировать на смену движений.

o Развитиекоординации в соответствии с музыкальным сопровождением, что способствует снижению психоэмоционального напряжения и укреплению здоровья детей

o Занятия логопедической ритмикой полезны всем детям, имеющим проблемы становления речевой функции , в том числе задержки речевого развития , нарушения звукопроизношения, заикание и др.

o Создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений и т . д.

o Регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения .

o Формируют у детей чувства ритма, внимания, координации в соответствии с музыкальным сопровождением, что способствует снижению психоэмоционального напряжения и укреплению здоровья детей.

Приложение

Развитие речи и координации движений под музыку.

Развитие речевого дыхания .

Использованная литература :

1. Киселевская Н. А. «Использование логопедической ритмики в коррекционной работе с детьми»- ТЦ СФЕРА-2004г.

2. Гоголева М. Ю. «Логоритмика в детском саду » ; СПб, КАРО-2006г. Нищева Н. В. «Логопедическая развивающей

3. Судакова Е. А. «Логопедические музыкально-игровые упражнения для дошкольников » СПб. ; Детство-пресс, 2013г.

4. Нищева Н. В. «Логопедическая ритмика в системе коррекционно-развивающей работы в детском саду» СПб. ; Детство-пресс, 2014г.

5. «Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей» - Учебно-методическое пособие для воспитателей и педагогов. Москва, 1997г.

6. Бабушкина Р. Л., Кислякова О. М. «Логопедическая ритмика : Методика работы с дошкольниками , страдающими общим недоразвитием речи » / Под ред. Г. А. Волковой – СПб.: КАРО, 2005. – (Коррекционноая педагогика) .

7. Волкова Г. А. «Логопедическая ритмика » М.: Просвещение, 1985 г.

8. Воронова Е. А. «Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5 – 7 лет» Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2006 г.

9. Картушина М. Ю. «Логоритмические занятия в детском саду» – М.: ТЦ Сфера, 2005 г.

10. Макарова Н. Ш. «Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логопедической ритмики » - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009 г.

11. Новиковская О. А. «Логоритмика » - СПб.: Корона принт., 2005 г.

12. Мухина А. Я. «Речедвигательная ритмика » - Астрель, М. -2009 г.

13. Федорова Г. П. «Поиграем, потанцуем» - СПб.: Акцидент, 1997 г.

14. Буренина А. И. «Ритмическая пластика для дошкольников » - СПб.: 1994 г.

Консультация « Роль логоритмики в развитии речи».

«Занятия ритмикой, полные бодрости,

радости, чувства гармонии излучаемого

музыкой, наложат отпечаток на развитие

личности этих детей и возродят в них

чувства гармонического согласия

со всеми функциями организма».

Н. Г. Александрова

В последние годы становится очень актуальной проблема развития речи у детей дошкольного возраста, где основной задачей служит формирование навыков правильной устной речи.

Отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. Повышенный интерес у логопедов, учителей, психологов к коррекции речевых нарушений учащихся в 1-4 классах общеобразовательных школ испытывающих затруднения при чтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.

Педагоги, работающие в детском дошкольном учреждении, должны иметь общее представление об особенностях формирования механизмов устной речи ребенка и владеть различными методиками развития речи дошкольников, чтобы дети, приходя в школу, не чувствовали «дискомфорта», ведь большую роль в обучении играет правильная речь. Логопедическая ритмика исходит из общих методологических основ логопедии и дефектологии и является одним из ее разделов. Она, изучает закономерности развития, воспитания, а также нарушения психомоторных функций в синдроме речевой патологии. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики, как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у детей с речевой патологией двигательных способностей, как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений.

В педагогическом аспекте логоритмика - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Она способствует воспитанию познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности, гармоническому физическому и художественному развитию детей, развитию музыкального слуха, внимания и восприятия, комплексных видов памяти, выразительности движений, формирует эмоциональную отзывчивость и музыкально – ритмическое чувство, учит движениями выражать характер и темп музыкального произведения, развивает музыкально - речевые способности, расширяет певческий диапозон.

Далькроз, Александрова Н. Г., Збруева Н. П., Румер М. А., Ветлугина Н. А. и многие другие авторы говорили о большой значимости музыкальной ритмики для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции нарушенных функций, речевых нарушений. Благодаря занятиям музыкальной ритмики дети развиваются как психически, так и физически, эмоционально, эстетически. Однако, сегодня не существует методики включения логоритмических занятий с детьми дошкольного возраста с общим нарушением речи в систему образования.

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание воспитателя, логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на перевоспитание и устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи, на способность проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.

Логопедическая ритмика развивается и обогащается все новыми знаниями, получаемыми путем исследования различных функциональных систем детей с речевой патологией, их развития при наличии того или иного нарушения. Следовательно, логопедическая ритмика, познавая закономерности развития и нарушения двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями речеслуховой и речедвигательной систем, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и восстановительной работы с детьми, имеющими дефекты речи.

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс.

Логоритмическое воспитание детей непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных чувств и сознания, с развитием морально-волевых качеств: доброжелательности и взаимопомощи, целеустремленности, формирует у детей богатство эстетического чувства.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена. Первое - развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувств темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. Второе - развитие речи и коррекцию речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и коррекцию речевых нарушений в зависимости механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения.

Психологи и лингвисты считают, что в раннем детстве темпы речевого развития значительно выше, чем в последующие годы жизни. Если к концу первого года жизни словарь ребенка составляет в норме 8-10 слов, то в три года – до 1 тысячи слов.

На третьем году жизни ребенка речь становится доминирующей линией развития. Быстро пополняется словарь, качественно улучшается умение строить предложения, совершенствуется звуковая сторона речи. Речь служит средством общения и саморегуляции поведения.

Успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение, и от этого зависит адаптация ребенка к школе. Известно, что дети с нарушением устной речи при поступлении в школу испытывают определенные трудности в овладении письмом и чтением.

Логоритмические занятия – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы – последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Целью логоритмического воздействия является преодоление и профилактика речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Задачами логоритмического воздействия являются:

• развитие слухового внимания;
• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха;
• развитие фонематического слуха;
• развитие пространственных организаций движений;
• развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики;
• формирование и развитие кинестетических ощущений;
• воспитание выразительности и грации движений;
• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;
• развитие физиологического и фонационного дыхания;
• развитие певческого диапазона голоса;
• развитие чувства ритма;
• воспитание умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;
• воспитание умения перевоплощаться;
• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков;
• воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения.

Требования, предъявляемые к логоритмическим занятиям: занятия проводятся в группах детей не более 8 человек, 1 раз в неделю, продолжительность занятий у детей 2-3 лет 15-20 минут, 3-4 лет 20-25 минут, 4-6 лет 25-30 минут, занятия проводятся музыкальным руководителем и логопедом. Хороших результатов можно достигнуть только при совместной работе педагогов.

Практика показывает, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки.

Занятие по логоритмике включает следующие виды упражнений:

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях. Как правило, эти упражнения являются вводными и заключительными. Они формируют чёткую координацию движений рук и ног, улучшают осанку, учат ориентироваться в пространстве, закрепляют понятие левостороннего и правостороннего движения, учат воспринимать словесную инструкцию, т.е. развивают слуховое внимание.

2. Упражнения на регуляцию мышечного тонуса направлены на развитие умения расслаблять и напрягать определённые группы мышц. Это необходимо для хорошей координации и ловкости движений. Благодаря специально подобранным упражнениям постепенно появляется умение регулировать мышечный тонус, а значит, осознанно управлять движениями своего тела.

3. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции . Эти упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Работа над голосом позволяет сделать его более выразительным, воспитывать основные качества голоса – силу и высоту, а также оказывает профилактическое действие. Работа над артикуляцией позволяет уточнить правильное звукопроизношение, развивает подвижность языка, челюстей, губ, способствует хорошей переключаемости артикуляционных движений.

4. Упражнения на активизацию внимания и памяти . На данных упражнениях воспитывается устойчивость и переключаемость внимания – способность переходить от одного действия к другому. Дети учатся распределять свое внимание между несколькими видами деятельности. Вместе с этим развиваются все виды памяти: моторная, зрительная, слуховая. Для детей, имеющих речевые нарушения, особенно важно развивать слуховое внимание и слуховую память.

5. Счетные упражнения . Эти упражнения позволяют задавать определенный темп и ритм выполнения движений, а также закрепляют счет в пределах 1-10. Чаще всего счетные упражнения – это разнообразные считалки.

6 . Речевые упражнения без музыкального сопровождения . Их суть – ритмичное проговаривание стихотворного текста с одновременным выполнением действий. Стихотворный текст в этих упражнениях является ритмической основой для выполнения движений. Это позволяет совершенствовать общую и мелкую моторику, вырабатывает хорошую координацию действий.

7. Упражнения, формирующие чувство музыкального размера (метра). Эти упражнения направлены на различение сильной доли в музыке. Это прекрасно формирует и развивает слуховое внимание.

8. Ритмические упражнения. У детей с речевой патологией часто наблюдаются недостатки в восприятии ритма, проявляющиеся в затруднениях воспроизведения слов, состоящих из 3 и более слогов. Проговаривая многосложное слово, ребенок не ориентируется на его ритмическую основу, поскольку не чувствует её. Данные упражнения направлены на развитие чувства ритма. Так как наша речь организована ритмически, ребенка необходимо научить ориентироваться на ритмическую основу слогов, слов и фраз. Особенно это важно для детей, имеющих заикание. Но даже у здорового ребенка необходимо воспитать чувство ритма, а затем соединить речь с ритмическими движениями. Основная задача этих упражнений – сформировать у ребенка чувство музыкального ритма в движении.

9. Развитие чувства темпа . Эти упражнения необходимы, для того чтобы на основе музыкального темпа работать над темпом речи, что очень важно для детей, страдающих заиканием или нарушениями темпа речи. Умение чувствовать темп в музыкальном произведении помогает в дальнейшем восстановить и контролировать нормальный темп речи.

10. Пение. Пение прекрасно развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа, улучшает дикцию и координирует слух и голос.

11 . Игра на музыкальных инструментах . Музыцирование на детских музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, формирует чувство музыкального ритма, метра, темпа, улучшает внимание, память, а также остальные психические процессы, сопровождающие исполнение музыкального произведения.

12. Пальчиковые игры . Науке давно известно, что развитие подвижности пальцев напрямую связано с речевым развитием. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук, мы способствуем скорейшему речевому развитию. Пальчиковые игры проводятся с пением, с проговариванием текста, а также с мелкими предметами – карандашами, палочками, мячами.

13. Упражнения на развитие мимики . Очень часто у детей с речевыми нарушениями маловыразительная мимика. Мышцы лица могут быть вялыми и малоподвижными. Эти упражнения направлены на развитие мимической и артикуляционной моторики (подвижность губ и щек).

14. Артикуляционные упражнения направлены на развитие подвижности языка, губ, челюстей, переключаемости артикуляционных движений. Они могут выполняться как под музыку, так и без нее, под счет.

15. Упражнения на развитие фонематического восприятия . Фонематическое восприятие – это различение на слух всех звуковых единиц языка. Без развитого фонематического слуха невозможно правильное звукопроизношение, т.к. прежде, чем произнести звук, нужно научиться различать его на слух. Работа по формированию фонематического восприятия строится на развитии слухового внимания. Эти упражнения направлены на различение слов, близких по звуковому составу, на различение слогов, выделение различных слоговых сочетаний, отдельных звуков, дифференциации на слух похожих по звучанию звуков, определение местоположения заданного звука в словах, воспроизведение слоговой структуры слов.

16. Коррекция звукопроизношения . На логоритмических занятиях проводится работа по исправлению неправильного звукопроизношения. На подготовительном этапе даются упражнения на формирование слухового внимания, фонематического восприятия, артикуляционной и мимической моторики, затем звук автоматизируется и дифференцируется. Детям предлагаются игры на основе звукоподражания. Все перечисленные упражнения делятся на две большие группы: 1) упражнения, развивающие неречевые процессы (общая и мелкая моторика, координация движений, ориентировка в пространстве, регуляция мышечного тонуса, развитие чувства музыкального метра, темпа, ритма, развитие психических процессов); 2) речевые упражнения (развитие дыхания, голоса, темпа и интонации речи, развитие артикуляции и мимики, работа над правильным звукопроизношением и формированием фонематического слуха. Те или иные задания подбираются в зависимости от речевого дефекта.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы: последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей. При проведении уроков учитывается самочувствие детей, их эмоциональное состояние.

Кроме огромной пользы ребёнку - занятия по логоритмике весёлые и увлекательные!

Заключение

Анализ литературы и собственные наблюдения свидетельствуют о необходимости заниматься с детьми логоритмическои деятельностью, поскольку она имеет большое значение для музыкального развития ребенка дошкольного возраста с речевой патологией.

Организация специальных логоритмических и музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, музыкально-сенсорных способностей детей с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения и, в конечном счете, адаптации к условиям внешней и внутренней среды.

Логоритмические занятия развивают психические процессы - восприятие, внимание, память и мышление, развивают эмоциональную сферу.

Большое значение эти занятия имеют и для нравственного воспитания дошкольника, что очень важно в наше время - воспитание умения вести себя во время занятий, формируют чувство такта и культурных привычек в процессе общения с детьми и взрослыми, сопереживать и сочувствовать друг другу.

Подбирая возможные средства и методы проведения коррекционной работы и диагностики по логоритмической и музыкально-ритмической деятельности следует помнить, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, следовательно все мероприятия должны проводиться в игровой форме, только тогда они будут интересны детям, а следовательно заинтересуют их и будут давать ощутимый результат и отдачу.

Включение элементов логоритмики в музыкальные занятия и занятия по развитию речи, в повседневные игры детей способствует как собственно музыкальному развитию, так и преодолению речевых и двигательных нарушений.

Литература:

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. -М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64 с. (Логопед в ДОУ).
2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика- М.:Просвещение,1985.- 191с.
3. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-З лет- М.: ТЦ Сфера, 2008. -128 с. - (Логопед в ДОУ).
4. Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 144 с. (Программа развития.)

В.П. Сапожникова

МБДОУ « ДСОВ № 111» МО г. Братск

«ЛОГОРИТМИКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

В современном обществе одной из актуальных проблем является тема здоровья подрастающего поколения, которая связана с увеличением количества детей, имеющих тяжелые различные речевые нарушения, а также задержку интеллектуального развития. При этом страдает внимание, память, нарушение общей моторики, т.е. появляется неловкость, недостаточная подвижность и скоординированность движений пальцев рук, запаздывает сенсорное развитие, возникает проблема с ориентацией в пространстве. Все эти перечисленные факты затрудняют процесс успешной социализации, адаптации ребенка к новым школьным условиям.

С давних времен музыка использовалась в лечебных целях, воздействуя на человека в первую очередь своим ритмом, а лишь затем звуковысотным сочетанием и тембром ее звучания. В связи с этим сформировалось особое направление – логопедическая ритмика, основу которой составляет синтез слова, музыки и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач.

При систематическом использовании логопедической ритмики, можно добиться :

Развития координации движений;

Развития чувства ритма, певческих способностей;

Активизации всех видов внимания и памяти;

Развития творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности;

Формирования речевых навыков;

Перед педагогами стоят следующие задачи:

1. Формировать представление о средствах выразительности музыки (тембр, ритм, темп, динамика) и умение соотносить их со средствами ритмической выразительности.

2. Развивать общую и мелкую моторику, двигательную свободу и координацию движений.

3. Воспитывать правильное звукопроизношение и формировать фонематический слух.

4. Активизация естественной потребности ребенка получать удовольствие от собственной активной музыкальной деятельности, то есть развитие творческих способностей детей. Можно выделить два основных направления в работе с детьми:

1. Развитие неречевых процессов: освоение основных движений; регуляция мышечного тонуса; овладение приемами массажа, самомассажа; развитие внимания и памяти; развитие чувства музыкального размера, темпа, ритма; развитие мелкой моторики; обучение исполнению детей точной метрической пульсации и ритмических рисунков на музыкальных инструментах; освоение навыков выразительного движения; развитие коммуникативных навыков.

2. Развитие речевых навыков: развитие дыхания; темп речи; интонационная выразительность речи с движением; усвоение певческих навыков; мимика; артикуляция; фонематическое восприятие.

Логоритмические занятия включают в себя следующие элементы:

Пальчиковая гимнастика, песни и стихи, сопровождаемые движением рук.

Развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти.

Музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами, музыкально- дидактические игры

Развитие речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве.

Развитие чувства ритма.

Логопедическая (артикуляционная) гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения Укрепление мышц органов артикуляции, развитие их подвижности.

Чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков

Упражнения для укрепление гортани и привитие навыков речевого дыхания

Коммуникативные игры и танцы.

Упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям.

Упражнения на развитие словотворчества.

В музыкальном зале создана коррекционно-развивающая среда: коррекционно- шумовая «полянка» для развития ритмического, звуковысотного, фонематического слуха и речевого дыхания, шумовые инструменты по методике Карла Орфа, подбор фонограмм для развития тембрового и фонематического слуха, а также изготовлены музыкально- дидактические игры и пособия (для мелкой и общей моторики, для развития речевого дыхания). Определить умение ребенка координировать движения, можно по тому, как он ходит, бегает, прыгает. Для этого используются речедвигательные упражнения под музыкальное сопровождение, главной задачей которых является ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями: «Мы шагаем», «Деревья», «Мы листочки», «Мы слепили снежный ком», а также ритмические игры для развития музыкально-ритмического слуха: «Капли», «Ежик и барабан», «Лягушки», «Мороз», «Ритмическое эхо», и т.д. Особенно привлекательны для детей коммуникативные танцы-игры («Поиграем веселей!», «Веселые дети», «Ау!» и т.д.), поскольку они построены в основном на жестах и движениях, которые выражают дружелюбие и радостные эмоции. А игра на разных музыкальных и шумовых инструментах способствует развитию музыкально-ритмического чувства, координации движений, общей и мелкой моторики. На первых этапах ребенок играет только на самых простых инструментах (маракас или колокольчики, шумелки). Ещё для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью, на занятиях использую пальчиковые игры:«Мальчик-пальчик», «Ладушки», «Где же ручки», «Пять утят», «Замок», «Часы». Преимущество этих игр заключаются в том, что они занимательны, доступны детям по содержанию, а также имеют музыкальное сопровождение. Большую помощь в коррекционной работе оказывают музыкально-дидактические игры, которые вызывают у детей желание не только участвовать в них, но и решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме. Для заинтересованности детей используются разные сюжеты и музыкальные образы, красочные рисунки, схемы, карточки с фигурами игровых персонажей, разные музыкальные (колокольчики, металлофоны) и шумовые инструменты:

для развития звуковысотного слуха: «Матрешки пляшут», «Медвежья семья», «Треугольник и барабан»;

ритмический слух: «Шаловливые сосульки», «Следы зверей», «Ритмическое эхо». В коррекционной работе с детьми для развития слухового восприятия можно использовать фонограммы: «Шуршащие звуки», « Деревянные звуки», «Зимние звуки», «Весенние звуки», «Голоса природы», «Пение птиц»; сказки – шумелки « Заяц в лесу», «Мышиная история», «Трусливый Заяц»

Мною разработаны тематические конспекты занятий: «Приключения в зимнем лесу», «Кто, где живет», «Как будили солнышко», «Кто в теремочке живет?» и другие с использованием авторских игр: игра-песня с речью и движениями «Кот и мышка», игра с речью и движениями «Дождик», игра со звукоподражанием и движениями «Муха», «Как на горке снег-снег» и другие.

В результате проведенной работы у детей появилась выразительность, мягкость и музыкальность в движениях, мимике, умение передавать в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и содержания композиции; появилось умение выражать свои чувства не только в движениях, но и в слове. Дети стали глубже чувствовать музыку, ее особенности, вслушиваться в ритмический рисунок, характер и воплощать музыкальный образ в творческих импровизациях. У многих детей появился интерес к сольному исполнению песен, танцев. Исчезла «зажатость», появилось чувство раскованности, сформировано чувство ритма.

Ощущение радости, полученной ребенком на занятии, усиливает успешность в устранении речевых нарушений и обеспечивает социализацию каждого воспитанника. На основе приобретенных навыков у детей появилась способность к самовыражению и самореализации. Это проявляется в театрализованных постановках, праздниках и развлечениях не только в детском саду, но и на сценах города.

Литература:

1. Картушина М.Ю. «Мозаика-Синтез, 2015

2. Воронова А.Е. “Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие” - М.: ТЦ Сфера, 2013

3.Наталия Долгополова.Логоритмика, как средство развития музыкальных способностей и творческого начала детей дошкольного возраста /Режим доступа 28.11. 2015

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

«Логоритмика и ее роль в формировании речевой компетенции дошкольников», т. к. чем лучше у ребенка развита моторика, тем лучше у него будет развита речь.

2 слайд

Описание слайда:

Логоритмика - это система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки, движения, слова, направленная на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач.

3 слайд

Описание слайда:

Старшая группа детского сада №9 «Жар - птица» Знакомьтесь: меня зовут Сусанна Сулеймановна. Я воспитатель. Моя группа называется «Золотая рыбка». Работаю в детском саду уже 4 года.

4 слайд

Описание слайда:

Цель моей работы - помощь детям с незначительными нарушениями речи, которую можно оказать в условиях обычного детского сада. Цель логоритмики - коррекция и профилактика имеющихся отклонений в речевом развитии ребёнка посредством сочетания слова и движения. Задачами логоритмики являются: развивать общую и мелкую моторику; совершенствовать навык точности выполнения движений в соответствии с текстом и чувством ритма; развивать артикуляционный аппарат; закреплять умение ориентироваться в пространстве; воспитание музыкального слуха, развитие внимания, памяти, речи.

5 слайд

Описание слайда:

Логоритмическая работа в течение дня 1. Утренняя гимнастика с речевками и звукоподражаниями. 2. Проговаривание потешек, приговорок, чистоговорок во время режимных процессов - умывания, одевания на прогулку, подготовки к занятиям. 3. Речевые игры перед едой. 4. Логоритмические паузы на занятиях. 5. Динамические паузы между занятиями. 6. Физкультурные театрализо- ванные занятия с использовани ем речевого материала. 7. Бодрящая гимнастика со звукоподражанием. 8. Подвижные игры с пением (на прогулке). 9. Игры малой подвижности (в группе). 10. Логоритмические досуги.

6 слайд

Описание слайда:

Почему – ЛОГОРИТМИКА? Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.

7 слайд

Описание слайда:

Логоритмические занятия это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них. На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы – последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

8 слайд

Описание слайда:

Логоритмическое занятие включает в себя следующие элементы: Пальчиковая гимнастика, песни и стихи, сопровождаемые движением рук. (Развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти). Музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами. (Развитие речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве. Развитие чувства ритма). Логопедическая (артикуляционная)гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения. (Укрепление мышц органов артикуляции, развитие их подвижности. Развитие певческих данных). Чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков, фонопедические упражнения. (Коррекция звукопроизношения, укрепление гортани и привитие навыков речевого дыхания). Упражнения на развитие мимических мышц. Коммуникативные игры и танцы. (Развитие эмоциональной сферы, ассоциативно-образного мышления, выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения). Упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям. (Развитие мышечно-двигательной и координационной сферы). Упражнение на развитие словотворчества. (Расширение активного запаса детей).

9 слайд

Описание слайда:

Занятия по логоритмике В структуру занятия я не всегда включаю все перечисленные элементы. Последовательность коррекционной работы варьирую в соответствии с характером речевых нарушений, индивидуальных и возрастных особенностей детей.

10 слайд

Описание слайда:

Тесная связь с музыкой Большое значение на логоритмических занятиях имеет музыка, поэтому в этой работе важна тесная связь с музыкальным руководителем. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, а с нашей стороны осуществляется постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки. Пальчиковые игры и речедвигательные упражнения на занятиях логоритмики мы также проводим совместно с музыкальным руководителем под музыкальное сопровождение. Главной задачей этих игр является ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями. Упражнения мы разучиваем поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе. Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями, пальчиковых игр должно проходить без излишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме.

11 слайд

Описание слайда:

Опыт работы по использованию методики С. и Е. Железновых «Музыка с мамой». В моей работе я хочу привлечь внимание к данной методике «Музыка с мамой», как к здоровьесберегающей технологии.

12 слайд

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

логортмика связной речь недоразвитие

В последние годы внимание педагогов, логопедов, дефектологов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. По наблюдениям последних пяти лет, примерно у 25-30% дошкольников, посещающих речевые группы массового детского сада, есть признаки речевого недоразвития, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. К сожалению, к логопеду такие дети попадают преимущественно перед школой, в лучшем случае после пяти лет. В результате упускаются самый значимый для речевого развития ребёнка возраст (сенситивный период), который длится до трёх-четырёх лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем у ребёнка с речевыми нарушениями стремительно нарастает.

Особое значение в дошкольный период придается развитию связной речи, так как ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами об игре, обсуждать действия, происходящие в совместной деятельности, быту. Самое важное, то, что правильная, хорошо развитая связная речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению к школе.

Значительные трудности просматриваются в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). У большинства детей дошкольного и старшего дошкольного возраста отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

К числу важнейших коррекционных задач логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи относятся: нормализация психических процессов и свойств (памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения; навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы; исправления ряда речевых недостатков), а также формирование у них связной речи на занятиях, в практической деятельности и на занятиях логопедической ритмикой.

Логоритмические упражнения развивают функциональные системы ребенка с общим недоразвитием речи, его дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала, то есть развивают речевую функциональную систему через неречевые психические процессы.

Логоритмические занятия дают возможность преодолевать проблемы в связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем развития, воспитания и коррекции у детей двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, позволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).

Исходя из вышеизложенного, тема, посвященная развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики, имеет социальную значимость и приобретает особую остроту применительно к детям, имеющим речевой дефект. Это подчеркивает актуальность проблемы для логопедии, как в теоретическом, так и практическом аспектах, и требует своего разрешения.

Цель исследования : разработать и апробировать систему логопедической работы по активизации связной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста посредством логоритмики.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: логопедическая работа по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики.

Исходя из намеченной цели, в ходе исследовательской работы решались следующие основные з адачи :

· Дать теоретический анализ основных концептуальных подходов в исследовании развития и активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

· Разработать систему логопедической работы, направленной на развитие и активизацию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики;

· Экспериментально исследовать влияние логоритмических упражнений на развитие и активизацию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретический анализ источников литературы отечественных авторов по проблеме развития связной речи позволили сформулировать гипотезу иследования : если в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи систематически и целенаправленно использовать логоритмику, то это позволит активизировать фонетическую, лексическую, грамматическую, монологическую, диалогическую стороны речи - связную речь в целом.

Методы , используемые в исследовании, можно разделить на несколько категорий:

Теоретические методы : аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования: анализ программ, учебных пособий и методических материалов;

Эмпирические методы : в целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи используется шесть заданий, предложенных Глуховым В.П. .

Метод математической обработки полученных эмпирических данных U - критерий Манна - Уитни.

Теоретической основой работы послужили труды многих известных отечественных ученых, которые занимались и занимаются проблемой развития речи, причинами и формами ее нарушения, а также способами коррекции: Гриншпун Б.М. , Ефименковой Л.Н. , Жинкина Н.И. , Жуковой Н.С. , Зерновой Л.П. , Зиминой И.А. , Картушиной М.Ю. , Мастюковой Е.М. , Нищевой Н.В. , Слюсарь К.Н. , Филчевой Т.Б. , Чиркиной Г.В. , Шаховской С.Л. , Шашкиной Г.Р. .

О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей написаны труды: Бабушкиной Р.Л. и Кисляковой О.М. , Волковой Г.А. , Гринер В.А. , Дедюхиной Г.В. , Картушиной М.Ю. , Кузнецовой Е.В. , Микляевой Н.В. , Новиковской О.А. , Нищевой Н.В. , Слюсарь К.Н. , Флоренской Ю.А. , Шашкиной Г.Р. . Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность использования логоритмических занятий для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, и могут быть использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей и психологов. Эти же упражнения, чистоговорки, коммуникативные и пальчиковые игры мы предлагаем родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.

Базой исследования является муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад «Аленка» с. Кудара, Республики Бурятия.

1. Теоретическое изучение проблем ы развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка . Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки детей к обучению в школе.

Связность речи, по мнению Рубинштейна С.Л., - это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя .

Связная речь, по мнению Ерастова Н.П. , характеризуется наличием четырех основных групп связей:

· логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

· функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;

· психологических - отнесенность речи к сферам общения;

· грамматических - отнесенность речи к структуре языка.

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь считается связной, если для нее характерны:

· точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

· логичность (последовательное изложение мыслей);

· ясность (понятность для окружающих);

· правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Рассмотрим их более подробно.

Первичная по происхождению форма речи - диалоговая. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения . Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Под монологической речью понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации .

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей .

В своей работе Введенская Л.А. отмечает, что развитие связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями .

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию .

Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению Рубинштейна С.Л. и создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи .

Для детей с общим недоразвитием речи типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм .

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина Р.Е. выделила три уровня речевого развития.

К I уровню речевого развития относятся дети с полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей, почти полностью отсутствует, при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова.

Ко II уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Эти дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье, о знакомых событиях окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу (суп льет - вместо наливает). Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

· неправильное использование падежных форм (едет машину - вместо на машине);

· ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патея - два портфеля);

· отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека - пять белок).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той - книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гип лятет на делевим - гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко.

При воспроизведении контура слов в речи детей нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановка звуков в позиции стечения согласных (морашки - ромашки). Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим - неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом .

Дети с III уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Звуки, которые дети могут произносить изолированно, в речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

· недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков (сюба - шуба).

· замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции (дук - жук).

· нестойкое употребление звука, когда в разных словах и предложениях взаимозаменяет их, например (моля любка - моя юбка).

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко - слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной жизни их искажают, сокращая обычно количество слогов (графирует - фотографирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик - животик).

Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р.Е. являются персеверации слов (хахист - хоккеист). Виднеется определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка . Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибка типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, например, (циферблат - часы). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, (поливает в катюдю сюп - наливает в кастрюлю суп) .

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.

В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т.Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены, как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

1. 2 Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Развитие связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется, как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии). При обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи, оно осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

В своей работе Формирование речи у дошкольников Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному, а затем творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

При работе по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ткаченко Т.А. использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и свертыванием плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями .

В своей работе Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе» , рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом - рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему.

В процессе целенаправленного обучения дети с ОНР постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что является основой для развития связной речи и овладения знаниями в период начального обучения в школе.

К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной монологической речи Глухов В.П. , относит обучение пересказу, рассказу описанию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Большое значение Глухов В.П. придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным).

Для упражнений используются картинки двух видов:

· картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие;

· картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия .

По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

· субъект - действие, (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

· субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого). Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;

· субъект - действие - объект, например: Девочка читает книгу;

· субъект - действие - объект - орудие действия, например: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

· субъект - действие - место действия (орудие, средство действия), например: Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа .

При этом Глухов В.П. большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: девочка собирает / ягоды (землянику, малину).

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем - четырем, затем - по двум). Например, по картинкам: девочка, лейка, клумба с цветами; мальчик, кубики, Домик; мальчики, скворечник на дереве .

В процессе подготовительной работы у Глухова В.П. обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: что делает мальчик? мальчик сажает дерево.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: Саша, спроси у Миши, где лежит / стоит (название игрового предмета)? Ваня, спроси у Лены, где Мишка? (мячик, кукла), включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц (где? куда? когда? и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса .

Вопросительное слово-слово, обозначающее действие, связанное с предметом - слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд». Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д.

После подготовительной работы Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологовой речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества .

Таким образом, связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

2. Логоритмика, как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Логоритмика и ее роль в стимуляции речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С первого года жизни ребенок встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них (шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов и пением). В игре ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые), а для детей с общим недоразвитием речи характерны трудности воспроизведения ритмической структуры слов, стихотворных текстов. Решение этой задачи существенно облегчается за счет подключения сопровождающих ритмичных движений, начертания ритмо-схем - графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строке и передаются детьми с помощью простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Ритмо-схемы дают конкретное представление о том или ином метроритмическом узоре. Хлопки, отстукивание сопровождают мысленное произнесение текстов детьми и позволяют педагогу контролировать правильность воспроизведения ритмического рисунка.

В большей степени, при таком тяжелом нарушении речи, как ОНР, у детей имеются проблемы с ритмическим слухом, что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невозможности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны .

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы преобладает моторная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом материале. Следующий этап - восприятие ритма в движении. И, наконец, воспитывается способность к ретенции ритма, то есть сохранению его в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР.

Известно, что значительной части детей, как дошкольного, так и старшего дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, имеют не только проблемы с ритмическим слухом, но у них имеются нарушения слухового восприятия и эмоционально-волевой сферы . Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений, таких, как словесное искусство, музыка. Музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, возбуждать эстетическую эмоцию, но и значительно обогатить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает .

Большое значение на логоритмических занятиях авторы уделяют речедвигательным играм и упражнениям, в которые входят дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковая гимнастика, что предполагает развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизаций.

Игры и игровые упражнения, которые проходят на дыхательно-артикуляционном тренинге являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Внимание логопедов обращено также к развитию, чувства ритма и двигательных способностей, основой которых являются танцевально-ритмические упражнения, позволяющие свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе подвижные). Осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов, означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную ил разительность временного хода (ритма) музыкального произведения - понятие динамическое, следовательно, эта способность развиваема при стороннем воздействии.

В логопедической ритмике используется множество танцевально-ритмических упражнений, в которые входят игрогимнастика и игроритмика.

Игрогимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышц, регулировать мышечный тонус, включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела. К таким упражнениям относится упражнение Кенгуру, оно способствует развитию звуковысотного слуха, координации движений, ориентировки в пространстве, активизация словарного запаса.

Игроритмика - это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку . Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. В танцевальных композициях передается характеристика музыкального произведения при помощи движений рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются жесты рук и телодвижения, сопровождающиеся звуком (хлопками, шлепками, щелчками пальцев, притопываниями). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформления заданий часто используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, радуги, кубики.

Большое значение следует уделять художественно-образному восприятию, которое носит эмоционально-насыщенный характер и тесно связано с речевым развитием дошкольника с ОНР. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает хотя и искаженно, но музыкально правильно. Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует двигательную сферу ребенка, активизирует познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально эмоциональные характеристики слова, осмыслить его. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения, а обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе речевыми.

Тактильно-кинестетическое восприятие наряду с художественно-образным оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняется повышенное внимание к используемому игровому оснащению занятий по логопедической ритмике . Работа с материалами различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на занятиях дети играют с кубиками, камешками, ракушками, шишками, колючими каштанами, палочками, колечками, кисточками, клубками шерсти и другими мелкими предметами из искусственных и природных материалов. Кроме того, предметы игровой деятельности являются для ребенка важными партнерами коммуникации и обеспечивают необходимую степень его открытости в совместной работе с педагогом.

Исключительная ценность использования игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности.

Овладев способами выражения мыслей и эмоций, дети стремятся к самостоятельной творческой деятельности - созданию субъективно нового, значимого для ребенка продукта (рисунка, рассказа, танца, песенки, игры).

Творчество как вид деятельности обладает двумя существенными характеристиками: оно всегда новое, всегда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Воображение и фантазия берут лишь то, что есть в памяти, а чувство новизны необходимо для правильного мышления.

Творчеством считается и сам процесс поиска путей решения изобразительной, игровой или музыкально-двигательной задачи. Поэтому в занятиях большое место отводится целенаправленной работе по стимулированию детей дошкольного возраста с ОНР к фантазированию, проявлению инициативы, принятию нестандартных игровых решений.

2.2 Анализ учебных программ по разделу логоритмика в детских садах

Анализируя учебные программы по разделу логоритмика в детских садах можно с уверенностью сказать, что общей программы по логоритмике нет. Более опытные логопеды создают свои программы, опираясь на известные методики, молодые логопеды пользуются практическими пособиями и учебниками известных логопедов, у которых есть разделы логоритмика, таких, как «Логопедическая ритмика. Бабушкина Р.Л. и Кислякова О.М. », «Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи» под редакцией Волковой Г.А. В данной книге представлен результат обобщения многолетнего опыта работы авторов с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, а также анализ специальной литературы по вышеуказанной проблеме. Представленная в данном пособии программа коррекционно-развивающих занятий по логопедической ритмике была разработана на базе ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга и апробирована музыкальными руководителями и логопедами этого учреждения в период с 1996 по 2004 год. Для наглядности в пособие так же включены примерные конспекты занятий по логопедической ритмике, описание игр и игровых упражнений.

Самая первая в нашей стране книга, посвященная проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией, это учебник Волковой Г.А. «Логопедическая ритмика». Развивая идеи Власовой Н. А, Гринер В.А. (30 50 годы XX в.), автор показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики. По утверждению, доктора биологических наук, профессора Шипициной Л.М. автор впервые создала логопедическую ритмику как специальную науку, определив ее объект, предмет, цель, задачи, естественно научную основу, принципы и методы и разработала содержание логопедической ритмики как одной из форм своеобразной активной терапии .

В процессе всестороннего изучения детей, подростков и взрослых с расстройствами речи автор разработала методику обследования у них состояния психомоторных и сенсорных функций.

Достижением Волковой Г.А. является создание общих и специфических принципов логоритмической работы, на основе которых ею созданы дифференцированные методики, практические рекомендации по логоритмическому воздействию на пациентов.

В книге раскрыты основные звенья логопедической ритмики, показаны особенности развития и коррекции неречевых психических функций и процессов и речевой функциональной системы у лиц с речевой патологией.

Учебное пособие состоит из 3 частей. В первой части определены предмет, принципы, методы, что естественно является, основой логопедической ритмики раскрыты основные понятия данной науки, освещена система логоритмического воспитания в России и за рубежом.

Во второй части показано значение музыки в развитии личности; изложены средства логопедической ритмики.

В третьей части раскрыты содержание и методы логопедической ритмики в коррекционной работе с лицами, страдающими заиканием, дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса, алалией, афазией, и даны организационно-методические рекомендации по логоритмическому воспитанию в речевом учреждении.

Содержание учебника ориентировано преимущественно на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обусловлено это тем, что, во-первых, подавляющее большинство речевых нарушений возникает и развивается в дошкольном возрасте; во-вторых, в стране расширяется сеть дошкольных речевых учреждений и имеется потребность в разработке системы логоритмического воспитания детей.

В учебно-методическом пособии Аксаковой Т.Ю. «Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ОНР» , автор опирается на разработанные Волковой Г.А. этапы логопедической ритмики, которые рекомендуется выделять в соответствии с периодами логопедической работы, по коррекции основного речевого нарушения недоразвития основных компонентов речевой системы (ОНР III уровня по классификации Левиной Р.Е.).

Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемом усваиваемого детьми материала. Коррекционный курс рассчитан на учебный год:

1 этап сентябрь, октябрь, ноябрь (20 занятий);

2 этап декабрь, январь, февраль (32 занятия);

3 этап март, апрель, май (16 занятий).

В начале курса обращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитие двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализацию мышечного тонуса.

Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются чистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями.

Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения.

Рассматривая пособия Картушиной М.Ю. «Конспекты логоритмических занятий с детьми 5 - 6 лет» и «Конспекты логоритмических занятий с детьми 6 - 7 лет» , мы видим, что в планировании логоритмических занятий используется принцип концентрического наращивания материала по всем разделам изучаемых ежегодно лексических тем (времена года, сбор урожая, новогодний праздник, зимующие птицы и т.д.). Основа занятий может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры.

Тематическая направленность и организационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Логоритмические занятия включают в себя элементы, имеющие оздоровительную направленность (общеразвивающие упражнения, работа над певческим дыханием и развитием певческого голоса, простейшие приемы массажа, гимнастика для глаз).

В каждое занятие включены пальчиковые игры или массаж пальцев. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. В восточной медицине существует убеждение, что массаж большого пальца повышает функциональную активность головного мозга, указательного - положительно воздействует на состояние желудка, среднего - на кишечник, безымянного - на печень и почки, мизинца - на сердце.

Включается в занятия гимнастику для глаз, сначала рекомендуется подбирать упражнения без фиксации взгляда на пальце, палочке или других предметах, так как детям сложно выполнять манипуляции с предметами, прослеживать их движения взглядом, не поворачивая при этом голову.

Подобные документы

Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.